Wat werkt bij adaptief onderwijs?

Uit EduWiki
Ga naar: navigatie, zoeken

Adaptief onderwijs is het doelbewust afstemmen van de onderwijsleersituatie op verschillen tussen leerlingen in dezelfde leergroep” (Blok, 2004, p. 10). Deze vorm van differentiatie (omgaan met verschillen) speelt zich dus af binnen één en dezelfde klas, onder verantwoordelijkheid van één leraar (of duo van leraren). Er zijn verschillende onderzoeken verricht naar de effectiviteit van de manieren waarop de onderwijsleersituatie wordt afgestemd is. Conclusies uit die onderzoeken geven weer wat werkt om adaptief onderwijs zo optimaal mogelijk tot stand te brengen:


Inhoud

Bewust gebruik van verschillende instructievormen.

Vele wetenschappers benadrukken het belang van de kwaliteit van de instructie. Onder andere Kozloff, LaNunziata & Cowardin (1999) en Chall (2000) zijn er van overtuigd dat instructie volgens het directe instructiemodel het beste middel is om tegemoet te komen aan verschillen. Uit onderzoek van Adams en Carnine (2003) blijkt dat in het bijzonder het geval te zijn als het onderwijs gericht is op basisvaardigheden op het gebied van lezen, spelling en rekenen in scholen met veel risicoleerlingen. Het directe instructiemodel is een gestructureerde manier van interactief, groepsgewijs georganiseerd onderwijs, waarbij de leerstof in kleine stappen aangeboden wordt en ruimte geboden wordt voor begeleide inoefening. De structuur van dit model wordt onder andere bepaald door te werken met de volgende fasen:

1. Dagelijkse terugblik;

2. Presentatie;

3. (In)Oefening van het aangeleerde;

4. Zelfstandig toepassen van het geleerde;

5. Periodieke terugblik;

6. Terugkoppeling (gedurende elke lesfase).


Instructie.JPG

Een van de meest gehoorde kritieken is dat bij directe instructie de nadruk sterk ligt op de sturende rol van de leraar. De leraar draagt kennis over en de leerling neemt deze kennis op. Die sturing van de leraar vindt vooral plaats in de fase van de presentatie en geleide inoefening. Dit betekent dat directe instructie vooral ingezet dient te worden in de beginfase van het leerproces en bij de uitleg van complexe problemen die nog geen verankering vinden in de voorkennis van de leerlingen. Ook zwakke leerlingen die veel behoefte hebben aan structurering en aan succeservaringen kunnen veel baat hebben bij directe instructie.

Uit een onderzoek van Pressley, Rankin en Yokoi (1996) blijkt dat leraren die te boek staan als zeer effectief, verschillende instructievormen gebruiken. Instructie heeft vele facetten en steunt niet op één vaste benadering. Het positieve effect van directe instructie is inmiddels voldoende bewezen, maar de leraar dient het flexibel in te zetten en af te wisselen met vormen van instructie die in hoge mate een beroep doen op het zelfverantwoordelijk leren van de leerlingen.


Vormgeven van differentiatie volgens een cyclisch proces.

Bosker (2005) vindt het essentieel dat differentiatie een onderdeel is van een onderwijsproces dat optimaal op de leerling is afgestemd. Om doeltreffend te kunnen zijn moet de differentiatie vormgegeven worden volgens een cyclisch proces dat begint met signaleren en diagnose, het vaststellen van de beginsituatie. Vervolgens wordt bij de uitvoering van het onderwijs gedifferentieerd in zowel de instructie als de lesstof. Tenslotte wordt er getoetst en geëvalueerd om de onderzoeken of het gestelde doel behaald is. Hierna vindt zonodig remediëring plaats. Bewust subgroepen afwisselend homogeen en heterogeen samenstellen. Uit diverse onderzoeken (Lou et al, 1996; Reezigt, Houtveen en van de Grift, 2001) blijkt dat onderwijs in kleinere subgroepen gunstigere leerresultaten tot gevolg hebben en dat die resultaten gemiddeld nog weer gunstiger zijn als die subgroepen homogeen naar prestatieniveau zijn samengesteld. Opvallend is dat de zwak presterende leerlingen toch juist het meest gebaat zijn bij heterogene groepen, omdat ze kunnen leren van beter presterende leerlingen. Op basis van deze conclusies lijkt het voor de hand te liggen om de samenstelling van de subgroepen af te laten hangen van de lessituatie. Hierbij dient de leerkracht zich per lessituatie af te vragen of hij het leren van elkaar wil stimuleren of dat hij middels een directe instructie een specifieke uitleg wil geven aan één niveaugroep.


Nastreven van convergente differentiatie

Bosker (2005) concludeert dat onderzoek naar succesvolle aanpakken van bestrijding van onderwijsachterstanden laat zien dat het bij die succesvolle aanpakken altijd vanaf het begin duidelijk is dat ze vertrekken vanuit de compensatorische opvattting, waarbij er dus sprake is van convergente differentiatie: Het streven is dat alle leerling van een klas of een leerjaar op hetzelfde tempo een leerlijn doorlopen. Leerlingen met achterstanden moeten die kunnen inlopen om mee te kunnen blijven doen in het doorlopen van die leerlijn.

Adaptief onderwijs slim combineren

In succesvolle onderwijsprogramma’s wordt adaptief onderwijs slim gecombineerd met een aantal andere ingrediënten (Bosker, 2005). Voorbeelden daarvan zijn: Remediërend onderwijs buiten het klassenverband, regelmatige voortgangscontrole, veel ruimte voor verhalende activiteiten van leerlingen, een vroegtijdige combinatie van technisch en begrijpend lezen, enz. ‘Onderwijzen lijkt wat dat betreft op vliegtuigbouw: De deeltheorieën zijn bekend, maar de winst wordt geboekt in het ontwerp, de combinatie van de elementen’ (Bosker, 2005, p. 11).


Extra onderwijspersoneel

De inzet van extra handen in de klas, zogenaamde onderwijsassistenten of tutoren, of de beschikbaarheid van leerkrachten voor remediërend onderwijs blijken in de meeste gevallen nodig om de programma’s uit te kunnen voeren die succesvol blijken bij adaptief onderwijs. Ook verkleining van de groepsgrootte blijkt een positief effect te hebben op de leerlingprestaties. Bosker (2005) vergelijkt conclusies uit meerdere onderzoeken naar groepsgrootte en leerlingprestaties en komt tot de slotsom dat verkleining van de groepsgrootte inderdaad positieve effecten heeft. Die positieve effecten hebben als volgt verband met differentiëren: Rekening houden met verschillen veronderstelt allereerst dat de leerkracht kan signaleren welke leerlingen extra hulp behoeven. Dat zal eerder het geval zijn in een groep met een beperkte omvang. Vervolgens zal de leerkracht voor deze leerlingen de instructie, het tempo of de verwerking dienen aan te passen. En ook dat is eenvoudiger te realiseren in een kleinere groep, omdat er in een kleinere groep nu eenmaal minder leerlingen zullen zijn met specifieke onderwijskundige behoeften. Daarnaast blijkt dat er bij kleinere groepen meer interacties is tussen leerkrachten en leerlingen naarmate de groep kleiner is. En ook de normaal gesproken teruggetrokken leerlingen zijn meer betrokken. Dit leidt uiteindelijk tot een grotere taakgerichtheid van leerlingen.

Bronnen

Adams, G. & Carnine, D. (2003). Direct Instruction. In H.L. Swanson, K.R. Harris, & S. Graham (Eds.), Handbook of Learning Disabilities, (pp. 403-416). New York, NY: Guilford Press.

Blok, H. (2004). Adaptief onderwijs: Betekenis en effectiviteit. Pedagogische Studiën (81) 5-27.

Bosker, R.J. 2005. De grenzen van gedifferentieerd onderwijs. Groningen: Inaugurele rede Rijksniversiteit Groningen.

Chall, J. S. (2000). The academic achievement challenge. New York: Guilford.

Kozloff, M. A., LaNunziata, L., & Cowardin, J. (1999). Direct instruction in education. Wilmington: University of North Carolina.

Lou, Y., Abrami, P.C., Spence, J.C., Poulsen, C., Chambers, B., & d’Apollonia, S. (1996). Within-class grouping: A meta-analysis. Review of Educational Research, 66(4), 423-458.

Pressley, M., Rankin, J., & Yokoi, L. (1996). A survey of instructional practices of primary teachers nominated as effective in promoting literacy. Elementary School Journal, 96(4), 363-384.

Reezigt, G.J., Houtveen, A.A.M., & Van de Grift, W. (2001). Vormgeving en effecten van adaptief onderwijs. Groningen: RUG / GION

Persoonlijke instellingen
LeerNetwerk Educatie - School of Education - Hogeschool INHolland