Video als feedbackinstrument

Uit EduWiki
Ga naar: navigatie, zoeken

Inhoud

Inleiding

Deze pagina maakt deel uit van de EduWiki Video in hoger onderwijs. Niet lang na de uitvinding van de videorecorder in 1951 (Ginsburg, 1956, zoals beschreven in Fukkink,Trienekens, & Kramer, 2010) werd video ingezet voor instructie doeleinden en professionele ontwikkeling. De combinatie van de videorecorder met microteaching programma’s leidde tot de eerste educatieve toepassing van videofeedback (Allen, 1967). Microteaching (figuur 1.) betreft een iteratief leerproces waarbij kortlopende opdrachten,vaardigheden of gedragsaspecten worden voorbereid, uitgevoerd, en van feedback voorzien. Om vervolgens te worden aangepast en opnieuw te worden uitgevoerd.
Door de interacties van de deelnemers op video vast te leggen en vervolgens na te bespreken met de deelnemers zelf werd video voor het eerst niet meer alleen gebruikt voor studies naar het gedrag, maar ook als instrument om het gedrag te veranderen (Fukkink, Trienekens, & Kramer, 2010).

Figuur 2. Eenvoudig praktijkvoorbeeld van video als analyse instrument. Bron: http://vimeo.com/24569082

Video als analyse-instrument voor feedback

Fukkink, Trienekens, & Kramer (2010) beschrijven op basis van hun literatuurstudie drie manieren waarop video als analysemiddel voor feedback van toegevoegde waarde is. Ten eerste stelt video deelnemers in staat zich zelf op afstand te observeren. Daarnaast geeft een video-opname deelnemers de tijd om tot zelfreflectie te komen. Tot slot stelt video deelnemers in staat hun activiteiten herhaaldelijk terug te kijken waardoor ze tot gedetailleerde analyses van hun gedrag kunnen komen. Figuur 2. toont een still van een video waarin een gymnastiekoefening wordt nabesproken met gebruikmaking van mobile video. Deze toegevoegde waarde is uiteraard niet voorbehouden aan studenten. Voor docenten die zich willen professionaliseren heeft het gebruik maken van video dezelfde voordelen.


Video als instrument om feedback te verstrekken

Crook,et al. (2012) onderzochten video als instrument om feedback te verstrekken. Zij suggereren dat een innovatieve toepassing van video technologie niet alleen studenten in staat stelt effectiever hun feedback te verwerken, maar ook docenten kan aanmoedigen op de wijze waarop zij feedback geven te reflecteren. Tussen 2009 en 2010 voerden zij een pilot uit met een gebruiksvriendelijk online platform (ASSET) waarop docenten eenvoudig korte (2 a 3 min.) videobestanden konden uploaden waarin zij studenten van videofeedback voorzagen. Studenten werden via het platform vervolgens in staat gesteld op de feedback te reageren. Het leertraject (figuur 3.) werd in de pilot zowel door de docenten als de studenten positief gewaardeerd. Beiden ervoeren toegevoegde waarde van de inzet van video voor het feedbackproces.

Figuur 3. The ASSET Feedback Loop. bron: Crook, A., et al. (2012) The use of video technology for providing feedback to students: Can it enhance the feedback experience for staff and students? Computers & Education, 58(1), 386-396

De toegevoegde waarde voor docenten
Als toegevoegde waarde van video voor de docent wordt door Crook, et al. (2012) de rijkheid van het format genoemd, waardoor het bijvoorbeeld mogelijk is om aspecten te demonstreren (in plaats van uitleggen) (Abrahamson, 2010). Daarnaast noemen zij de snelheid waarmee de feedback zowel aan groepen als aan individuen kan worden verstrekt als pluspunt. Tot slot constateerden docenten dat de toevoeging van video ze opnieuw deed nadenken over de wijze waarop ze feedback gaven (Crook, et al., 2012).


De toegevoegde waarde voor studenten
Als toegevoegde waarde voor studenten beschrijven Crook, et al. (2012) de mogelijkheid om opnamen op te slaan en naar gelieve (dus ook bij latere opdrachten) terug te kijken. Daarnaast bleken studenten de opnames veelvuldig met hun peerstudenten te bekijken en na te bediscussiëren. Studenten vonden de feedback toegankelijker, makkelijker te begrijpen en hadden het gevoel meer informatie uit de feedback te halen. Tot slot motiveerde het instrument hen meer om de feedback te verwerken. Fukkink, Trienekens, &Kramer (2010) constateerden vooral een belangrijke meerwaarde in de toepassing van video bij communicatieve vaardigheden. Bij zowel bij het inoefenen van specifieke kernvaardigheden als bij meer holistische vaardigheden op het gebied van communicatie en interactie levert de inzet van video meerwaarde op. Hetzelfde geldt voor begripsontwikkeling van verbale, paralinguïstische en non-verbale aspecten.

De beperkingen van video als feedbackinstrument
Sommige wetenschappers beschrijven de combinatie van video met feedbackopdrachten als een interactieve werkvorm (Laurillard, 2002). Dit is volgens Laurillard niet geheel terecht. Hoewel het combineren van een analyse opdracht met het bekijken van videomateriaal een uitstekende activerende verwerkingsvorm oplevert, kun je niet spreken van daadwerkelijke interactiviteit. De video kan zich immers niet aanpassen aan de behoeften van de student. De student ontvangt daarnaast tijdens zijn analyse geen feedback op de kwaliteit er van. De werkvorm is noch instaat volledige extrinsieke feedback (de correcte academische antwoorden) te geven, noch instaat volledig intrinsieke feedback (de kwaliteit van specifieke handelingen of antwoorden) te geven. Dit kan studenten frustreren of onzeker maken (Durbridge, 1984b, zoals beschreven in Laurillard, 2002). Het is daarom aan te bevelen de student (bijvoorbeeld in het opdrachtformulier) te voorzien van indicaties (cues) van het soort antwoorden dat hij zou kunnen geven, hem tijdig feedback te geven op zijn analyse-activiteiten of ‘goede antwoorden’ in opvolgende video’s op te nemen.


Ervaringen met video als feedbackinstrument

In het boek ‘Peer assessment als leermiddel’ van Van den berg, Pilot, & Admiraal (2005) bespreken de auteurs een aantal recente casestudies waarin het peer-assessment op verschillende wijzen is georganiseerd. Een van de casestudies betreft een reeks mondelinge presentaties van onderzoek bij de faculteit Scheikunde aan Universiteit Utrecht. Tijdens deze casestudie wordt de presentatie op video opgenomen en gebruikt om de feedbackcirkel van studenten en docent af te ronden. Uit de evaluaties met studenten bleek dat zij vooral positief waren over de videoregistratie.

Thompson en Lee (2012) geven aan dat verschillende onderzoeken (Clements , 2006; Nurmukhamedov & Kim, 2010) aantonen aan dat studenten vaak moeite hebben met het ontcijferen en interpreteren van schriftelijke feedback en er daarom niet in slagen om deze feedback succesvol te implementeren in volgende versies van het product. Thompson en Lee (2012) hebben experimenten gedaan met videofeedback (veedback) op schriftelijke producten. Deze veedback werd zeer positief gewaardeerd. Studenten uit het onderzoek hadden een duidelijke voorkeur voor veedback ten opzichte van traditionele schriftelijke feedback op hun schrijfproducten. In het onderzoek zijn ook een aantal voorbeelden van feedback opgenomen.

Voorbeelden

Een demonstratie video van Eastern Oregon University, waar ze gebruik maken van video feedback ter ondersteuning van het leren van sportieve vaardigheden bij individuele sporten.



Een voorbeeld van een training zoals gedemonstreerd tijden een congres 'Werk in Uitvoering' van Modernisering Medische Vervolgopleidingen. Hierin gebruikte opleider Paetrick Netten video-opnames van zichzelf en de deelnemers om de competentie communiceren verder te ontwikkelen. Aan de hand van de opnames gaven de opleider en de aios elkaar feedback op de gevoerde poligesprekken.


Terug naar de hoofdpagina van de Wiki Video in Hoger Onderwijs


Bronnen

Abrahamson, E. (2010). Enhancing Students’Understanding of Formative Assessment through Video-feedback on anUndergraduate Sports Rehabilitation Programme. London: Higher EducationAcademy.

Allen, D. W. (1967). Micro-teaching: a secription.Palo Alto, CA: Stanford teacher education program: Stanford University.

Biggs, J., & Tang, C. (2011). Teaching forQuality Learning at University. Berkshire: McGraw-Hill.

Boud, D., Cohen, R., & Sampson. (2001). Peerlearning and assessment. In D. Boud, R. Cohen, & Sampson (Red.), Peerlearning in higher education (pp. 67-81). London: Kogan Page.

Crook, A., Mauchline, A., Maw, S., Lawson, C.,Drinkwater, R., & Lundqvist, K. (2012). The use of video technology forproviding feedback to students: Can it enhance the feedback experience forstaff and students? Computers & Education, 58(1), 386-396.

Fukkink, R. G., Trienekens, N., & Kramer, L. J.(2010). Video Feedback in Education and Training: Putting Learning in thePicture. Educational Psychology Review, 23(1), 45-63.

Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis ofover 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge.

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 81-112.

Keppell, M., Au, E., Ma, A., & Chan, C. (2006).Peer learning and learning-oriented assessment in technology-enhancedenvironments. Assessment & Evaluation in Higher Education, 31(4),453-464.

Laurillard, D. (2002). Rethinking university teaching: a conversational framework for the effective use of learningtechnologies. Londen: RoutledgeFalmer.

Rosenstein, R. (2002). Video use in social scienceresearch and program evaluation. International Journal of QualitativeMethods, 1(3), 22-43.

Thompson, R., & Lee, M. J. (2012). Talking with Students through Screencasting: Experimentations with Video Feedback to Improve Student Learning. Opgehaald van The Journal of Interactive Technology and Pedagogy: http://jitp.commons.gc.cuny.edu/talking-with-students-through-screencasting-experimentations-with-video-feedback-to-improve-student-learning/

Van den berg, I., Pilot, A., & Admiraal, W. (2005). Peer assessment als leermiddel. Voorbeelden uit het hoger onderwijs.Utrecht: Universiteit Utrecht (IVLOS). Opgehaald van http://igitur-archive.library.uu.nl/ivlos/2006-0801-210245/UUindex.html.

Persoonlijke instellingen
LeerNetwerk Educatie - School of Education - Hogeschool INHolland