Professionele scholen

Uit EduWiki
Ga naar: navigatie, zoeken


Mindmap

terug naar Professionele Leergemeenschappen

terug naar Visies & Leertheorieén






Inhoud

Scholen als professionele leergemeenschappen

Het afgelopen jaar is er veel discussie rondom de kwaliteit van het onderwijs. Het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap schrijft in haar nota “werken in het onderwijs 2012” dat de leraar en de schoolleider cruciaal zijn voor de kwaliteit van het onderwijs (OCW, 2011). Om richting te geven aan de kwaliteitsversterking heeft het kabinet in de eerste helft van 2011 Het actieplan“Leraar 2020” opgesteld waarin onder andere actieplannen zijn opgenomen die gericht zijn op het professionaliseren van scholen. Volgens Van Veen et al (2010) zijn professionele leergemeenschappen een methode om het professionaliseren van docenten te bevorderen.

In de literatuur is veel geschreven over de ontwikkeling van professionele gemeenschappen. De gemeenschappelijke kern van deze definities zijn de begrippen professionaliteit, leren en gemeenschap. - Een professionele leergemeenschap is het werk van professionals die zich laten leiden door een professionele attitude. Dit houdt ten eerste in dat de belangen van de leerlingen voorop staan en deze zo goed mogelijk ondersteunt worden in hun leren en in hun ontwikkeling. Ten tweede laten professionals zich in hun werk leiden door een specifieke kennisbasis en toetsen zij hun handelen aan geaccepteerde didactische en pedagogische inzichten. - Het tweede begrip richt zich op het collectief en individueel leren van de professionals binnen een leergemeenschap. Het collectieve leren gebeurt door de schoolleiding en leerkrachten om zo een gemeenschappelijk begrip (en praktijk) van goed onderwijs te ontwikkelen. Bij het individuele leren voelt de leerkracht zich geïnspireerd en gesteund door het collectief. Het leren in een professionele leergemeenschap richt zich in eerste instantie op de verbetering van het handelingsrepertoire van de leerkracht maar heeft uiteindelijk ook invloed op het verbeteren van het leren van de leerlingen. - Het leren vindt vooral plaats in de gemeenschap van professionals. De schoolorganisatie biedt daarvoor een structuur en een cultuur die dat leren stimuleert. Een gemeenschap impliceert dan ook gedeelde opvattingen over onderwijs en de mogelijkheid tot onderlinge communicatie. Hierbij dient er een bepaalde gemeenschappelijkheid te zijn in de fundamentele visie op onderwijs, op leren en op de rol van de leerkracht om met elkaar zinvol van mening te kunnen verschillen.

In de definitie die Verbiest (2008) geeft zijn deze drie begrippen mooi samengevat “Een professionele leergemeenschap verwijst naar het permanente samen delen, onderzoeken en verbeteren van de praktijk van leerkrachten en schoolleiding om zo het onderwijs aan de leerlingen te verbeteren.” Volgens hem zijn professionele gemeenschappen een voorwaarde voor effectief onderwijs en voor het verbeteren van het onderwijs (2008). Hij ziet de ontwikkeling van zo’n professionele gemeenschap zelfs als essentiële voorwaarde voor een succesvolle onderwijsvernieuwing. Volgens hem vragen duurzame veranderingen niet alleen specifieke veranderingen in de klas en in de school maar hebben zij ook een systeembrede aanpak en ondersteuning nodig.

De ontwikkeling van een professionele gemeenschap

Diverse auteurs hebben de ontwikkeling van professionele leergemeenschappen als een gefaseerd proces beschreven. Deze fasen bestaan uit de initiatiefase, de uitvoeringsfase en de incorporatiefase (Fullan, 2007). De eerste fase is gericht op het enthousiasmeren van de leerkrachten. In de tweede fase wordt de vernieuwing uitgeprobeerd, bijgesteld en opgenomen. Bij de laatste fase zal de vernieuwing structureel een deel uitmaken van het onderwijs binnen de school. Voor een blijvende onderwijsvernieuwing is het aandacht schenken aan alle drie de fasen van groot belang. Doet men dit niet dan doven vernieuwingen vaak uit bij gebrek aan concretisering, succes of blijvend enthousiasme. (Appelhof, Bulte & Seller, 2007). UIt onderzoek van Verbiest (2008), het zogeheten C.O.P.L project is echter gebleken dat scholen tijdens een ontwikkeling vaak niet rechtlijnig deze fasen doorlopen.  Scholen kunnen zowel vooruitgaan als terugvallen in één of meer fasen gedurende een bepaalde tijdsperiode. Daarnaast hoeft het niet zo te zijn dat alle kenmerken die professionele leergemeenschappen hebben op een gegeven tijdstip in eenzelfde fase te situeren zijn. Scholen kunnen bijvoorbeeld goede structurele voorzieningen hebben maar niet een team hebben die over de capaciteiten beschikt om van elkaar te leren. Hij stelt daarom dat er bij de ontwikkeling van professionele gemeenschappen beter gesproken kan worden over verbreding, verdieping en verankering.

  1. Verbreding richt zich op twee aspecten. Het eerste aspect is de toename van het aantal leerkrachten dat handelt volgens de verwachtingen die we aan professionals in een professionele leergemeenschap stellen. De toename van de organisatorische mogelijkheden voor de ontwikkeling van persoonlijke en interpersoonlijke capaciteiten is een tweede aspect. 
  2. Verdieping houdt een verhoging van de kwaliteit van het leren in. Dit betekent dat men het onderwijs meer ziet als collectieve inspanning en verantwoordelijkheid van het team. Hierbij moet men streven naar het verbeteren van het leren en de resulaten van leerlingen door het pedagogisch-didactisch handelen van de leerkrachten te verbinden met dit leren en de resultaten van leerlingen. Verdieping houdt daarnaast ook in dat teambijeenkomsten bewust worden ingericht zodat er collectief geleerd kan worden en het ontwikkelen van ondersteunend , participatief en stimulerend leiderschap. 
  3. Tenslotte houdt verankering in dat individueel en collectief leren beleidsmatig wordt gestuurd. De visie die de school heeft wordt als leidraad genomen voor beslissingen over leren en onderwijzen. Daarnaast zijn vormen van collectief leren, zoals klassenbezoek en intervisie, opgenomen in de procedures van de school.  Tenslotte betekent het dat teamleden toegang hebben tot alle informatie en structureel participeren in de beleidsvorming binnen de school


De PLG-bril

Volgens Uitdehaag (in Verbiest, 2008) laat de PLG-bril zien hoe de ontwikkeling van verschillende dimensies van een professionele leergemeenschap, in onderlinge samenhang, kunnen bijdragen aan een onderwijsvernieuwing. De bril integreert de drie capaciteiten van een professionele gemeenschap. Deze drie capaciteiten en de dimensies daarbinnen worden vanuit de concrete vernieuwing met elkaar verbonden (figuur 1). Op deze wijze betekent het werken aan de concrete ontwikkeling ook het ontwikkelen van de school als professionele leergemeenschap. De verbetering waaraan de school werkt is afhankelijk van de kwaliteit van de capaciteiten van een professionele leergemeenschap in die school. Een analyse van de verschillende dimensies levert inzicht in de kwaliteit van die dimensies.



PLGbril.jpg


Figuur 1: De PLG-bril (in Verbiest, 2008)




De drie capaciteiten

Binnen een professionele leergemeenschap worden drie elkaar wederzijds beïnvloedende capaciteiten onderscheiden. Een capaciteit is een complexe mix van motivatie, kennis en vaardigheden ondersteund door organisatorische mogelijkheden. Deze capaciteiten zijn: 1) de persoonlijke capaciteit; 2) de interpersoonlijke capaciteit 3) de organisatorische capaciteit. Wanneer een school werkt aan een verbetering dan speelt de kwaliteit van de capaciteiten binnen de school een grote rol (Verbiest, 2008).

1. De persoonlijke capaciteit

Deze capaciteit heeft betrekking op de wijze waarop een individu in staat is om kennis te construeren en reconstrueren. In Didaktief (2011) stelt dr. ir. Quinta H. Kools "Een goed docent maakt voortdurend tijd vrij om het vak nog beter te leren beheersen." Het ontwikkelen van deze capaciteit kent zowel een reflectief (zie ook: Reflecteren ), analyserend (onderzoeken van bestaande professionele kennis) als een actief aspect (bijstellen en verrijken van de bestaande professionele kennis). In de school ziet men deze capaciteit als leerkrachten hun handelen en actietheorieën onderzoeken en streven naar verbetering hiervan, met als doel het verbeteren van het leren van leerlingen. Deze doelen moeten de leerkrachten opnemen in een Persoonlijk Ontwikkelings Plan, ookwel POP genoemd.

2. De interpersoonlijke capaciteit

Bij de interpersoonlijke capaciteit gaat het om samen leren en samenwerken vanuit gedeelde opvattingen omtrent leren en onderwijs. In de school ziet men die capaciteit als de visie van de school, welke gedeeld en gerealiseerd wordt door zowel het team als de schoolleiding. Verbiest (2008) stelt dat de reflectieve dialoog tussen de professionals over hun handelen in de klas en over hun onderwijs het voertuig is in deze collectieve leerprocessen. Leerkrachten stellen hun werk en functioneren in de klas open voor collega’s, zodat mogelijkheden ontstaan voor onderzoek en reflectie met elkaar. Een voorbeeld die Zwart & Bergen (in Vermunt, 2008) geven is de collegiale coaching waarbij leerkrachten elkaars gedrag in de klas observeren en elkaar feedback geven. Om de beurt spelen ze hierbij de rol van coach en gecoachte. Hierbij wisselen ze ideeën uit, passen deze toe in de klas en reflecteren hierop. Uit een onderzoek van ICLON blijkt dat wanneer leraren samen leren en zich verantwoordelijk voelen voor de doelen en opzet van professionaliseringsactiviteiten, de effectiviteit van deze activiteiten wordt verhoogd. Dit hoeft niet altijd in "vergader vorm". Bij het Pleincollege Sint- Joris in Eindhoven wordt bijvoorbeeld ook gebruik gemaakt van collegiale consultatie in spelvorm.

3. De organisatorische capaciteit

De organisatorische capaciteit bestaat uit drie condities die ondersteunend zijn voor de persoonlijke en interpersoonlijke capaciteiten (Verbiest, 2008). De eerste conditie is de cultuur van een school. De tweede conditie is stimulerend en gedeeld leiderschap en de derde wordt gevormd door bronnen, structuren en systemen.


  • De cultuur

De organisatiecultuur is de gemeenschappelijke verzameling normen en waarden en gedragsuitingen gedeeld door de organisatieleden; de “sociale lijm” die de leden van de organisatie bindt (Pascoe-Samson 1993). Fullan (2007) stelt dat bij veranderingen de strategieën vaak gericht zijn op de herstructurering en niet zozeer op de cultuur waarbinnen deze nieuwe waarden en activiteiten moeten plaatsvinden. Voor Fullan is het transformeren van deze cultuur, reculturing, de kern van de verandering. Reculturing houdt een ontwikkeling in naar professionele gemeenschappen waarbinnen docenten collectief kunnen leren. Het doel is een schoolcultuur tot stand te brengen waarin leren vanzelfsprekend is, voor ieder afzonderlijk en vooral gezamenlijk. Reculturing is nodig om de professionele ontwikkeling van docenten samen te kunnen laten gaan met de ontwikkeling van de school als geheel en omgekeerd (Fullan, 2007). Waslander (2007) geeft aan dat een professionele leergemeenschap een cultuur kent waarbij leerkrachten samen het werk plannen en samen verantwoordelijkheid dragen voor de resultaten van het werk. Volgens Nieveen en Handelzalts (in Thijs & Van den Akker, 2009) kan deze samenwerking op verschillende manieren in teams vorm gegeven worden. De eerste vorm is de groep autonomen waarbij leerkrachten op vrijwillige basis participeren en er geen duidelijke werkafspraken worden gemaakt. De tweede vorm van samenwerken is die van de startende groep waarbij leerkrachten starten met samenwerken. Initiatief ligt bij de leidinggevenden waarbij er geen duidelijke afspraken zijn. De derde vorm is het collegiale team. Hierbij kennen de teamleden elkaars sterke en zwakke punten en voelen zich verantwoordelijk voor een gezamenlijk resultaat. Ze spreken elkaar alleen wanneer dit noodzakelijk is. Het ondernemende team is de vierde vorm van samenwerken waarbij de teamleden rekening houden met elkaars zwakke en sterke punten. Ze spreken elkaar aan op gedrag en voelen zich verantwoordelijk. De laatste vorm is het ‘dream team’, waarbij men de sterke en zwakke punten van elkaar kent en hiermee rekening houdt. Daarnaast voelen zij zich verantwoordelijk voor elkaar, voor de opdracht en de school.


  • Het leiderschap

Hoe leerkrachten de schoolleider percipiëren, beïnvloedt in hoge mate hoe succesvol de organisatie -en onderwijsinhoudelijke ontwikkelingen verlopen. Ontwikkelingen blijken meer succesvol wanneer de schoolleider door de leerkrachten gezien wordt als iemand die duidelijk maakt wat hij/zij verwacht, die daarnaast ondersteunt, bemoedigt en vertrouwt op de expertise van de docent en die persoonlijke belangstelling heeft voor de professionele ontwikkeling (Waslander, 2007). Onderzoeken laten zien dat grote vernieuwingen in onderwijs beter verlopen als er sprake is van transformatief –en onderwijskundig leiderschap (Waslander, 2007). Bij transformatief leiderschap gaat het om het ontwikkelen en blijven benadrukken van de visie van de school die leerkrachten kan inspireren en betrokken houden. Het tweede kenmerk van dit type leiderschap is individuele leerkrachten kunnen ondersteunen en het laatste kenmerk is leerkrachten intellectueel kunnen ondersteunen. Sheppard (1996) geeft voor onderwijskundig leiderschap een smalle en een brede betekenis. De smalle betekenis verwijst naar leiderschap dat direct gericht is op het primaire proces, zoals door leerkrachten gerealiseerd. In de bredere betekenis verwijst onderwijskundig leiderschap naar integraal leiderschap. Hierbij stemt men taken, activiteiten, middelen, processen en structuren op elkaar af en coördineert deze. Hierdoor versterken zij elkaar en dragen bij aan de realisering van goed onderwijs. Volgens Verbiest (2008) zijn er drie rollen die een schoolleider binnen het ontwikkelingsproces van de school als professionele gemeenschap op zich neemt:

- De cultuurbouwer: hierbij draagt de (school)leider bepaalde normen, waarden en opvattingen uit en/of versterkt deze. Deze staan allen in het teken van het vormen van  een gemeenschappelijk gedragen professionele leercultuur.

- De educator: de (school) leider bevordert de intensiteit en kwaliteit van de individuele en collectieve leerprocessen bij de teamleden, waardoor er sprake is van diepgaand leren.

- De architect: het bouwen aan bronnen, structuren en systemen in de school die persoonlijke en interpersoonlijke capaciteitsontwikkeling bevorderen.

In het boekje "Leren Leiden" gaat Verbiest (2009) uitgebreid in op de betekenis van leiding geven aan en leren in de school.


  • De bronnen,structuren en systemen van een schoolorganisatie

Om leerkrachten in staat te stellen praktijken te onderzoeken en individueel en collectief te laten leren moeten er door de school mogelijkheden worden gegeven. Deze mogelijkheden (bronnen) kunnen financieel, organisatorisch of materieel van aard zijn (Pascoe-Samson, 1993). Op financieel vlak is dit het geld dat de school beschikbaar stelt voor trainingen en scholing. Naast deze gelden kan de leerkracht ook gebruik maken van de lerarenbeurs. Dit is een van de maatregelen uit het actieplan Leraar 2020. Hiermee kunnen leraren uit onder andere het primair onderwijs eenmaal gebruik maken van de lerarenbeurs voor een opleiding naar keuze.

Daarnaast moeten de aanwezige structuren zodanig worden ingericht dat zij de professionele leergemeenschap stimuleren. Hierbij kan worden gedacht aan de een optimale overleg -en de communicatie structuur, roosterafspraken en afspraken over scholing etc. (Verbiest, 2008). Daarnaast moeten de systemen toereikend genoeg zijn om ondersteuning te bieden aan de vernieuwing en het leren van de leerkrachten. Dit gebeurt o.a. door afspraken te maken om de vernieuwing als vast agendapunt op te nemen, waarbij de ervaringen centraal staan. De vernieuwing dient ook opgenomen te worden in het kwaliteitszorgsysteem waar leerkrachten toegang toe moeten krijgen. Als laatste moeten scholen op materieel vlak voldoende ingericht zijn waarbij kan worden gedacht aan de aanwezige bronnen (methodes, leermiddelen) binnen de school. Deze moeten kwantitatief en kwalitatief voldoende zijn om het leerproces te ondersteunen (Verbiest, 2008).


Bronnen

Appelhof, P., Bulte, A., & Seller, F. (2007). Innoveren met perspectief; Vernieuwing van betatechnisch onderwijs.

Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change. New York NJ: Teachers College Press.

Ministerie van Cultuur en Onderwijs, (2011): http://www.rijksoverheid.nl/ministeries/ocw/documenten-en-publicaties/brochures/2011/09/23/nota-werken-in-het-onderwijs.html

Pascoe-Samson, P. (1993). Organisatie, besturing en informatie. Deventer: Kluwer Bedrijfswetenschappen.

Thijs, A., & Van den Akker, J. (Eds.). (2009). Leerplan in ontwikkeling. Enschede: SLO (Stichting leerplanontwikkeling)

Veen, K., van, Zwart, R., Meirink, J., Verloop, N., (2010). Professionele ontwikkeling van leraren. Een reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren. Leiden: Iclon.

Verbiest, E. (2008). Scholen duurzaam ontwikkelen; Bouwen aan professionele
leergemeenschappen. Antwerpen: Garant

Vermunt, J. (2007). Docent van deze tijd: leren en laten leren. Handboek Effectief Opleiden, december

Waslander, S. (2007). Leren over innoveren. Overzichtsstudie van wetenschappelijk onderzoek naar duurzaam vernieuwen in het voortgezet onderwijs. Utrecht: Expeditie durven, delen, doen.



terug naar Professionele Leergemeenschappen

terug naar Visies & Leertheorieén

Persoonlijke instellingen
LeerNetwerk Educatie - School of Education - Hogeschool INHolland