PLG Rollen

Uit EduWiki
Ga naar: navigatie, zoeken
Rollen

Rollen


Welkom bij onze sub-pagina rollen. Hier kunt u meer lezen over de verschillende rollen in een Professionele Leergemeenschap.


direct naar Rollen binnen een PLG

direct naar Professionaliteit

direct naar Visies & Leertheorieén

direct naar Invoeren / Implementeren

direct naar Praktijk

direct naar Bronnen & geciteerde literatuur.

terug naar Home







Inhoud

De verschillende rollen in een professionele leergemeenschap.

De ontwikkeling van een professionele leergemeenschap is niet het werk van één persoon. Een professionele leergemeenschap heeft verschillende deelnemers. Van alle deelnemers wordt een collectieve verantwoordelijkheid verwacht. Collectieve leerprocessen vragen de participatie van alle deelnemers (Verbiest, 2012). Wegner (Ruijters en Simons, 2012) noemt dat een lerende lid moet zijn van een gemeenschap om zich verbonden te voelen. Het deel uitmaken en het worden opgenomen in een gemeenschap vormen een belangrijk deel van het leren. De ontwikkeling van een professionele leergemeenschap kan niet worden afgedwongen, maar moet ontstaan op basis van vertrouwen, respect en kritisch durven zijn naar elkaar tussen de verschillende deelnemers van de gemeenschap.

In het volgende stuk worden de verschillende rollen ineen professionele leergemeenschap verder uitgewerkt:


De rol van de leerkracht:

Van leerkrachten wordt verwacht dat zij zich op verschillende vlakken blijven ontwikkelen, doordat er steeds nieuwe eisen aan hen worden gesteld. Deze uitdagingen kunnen van overheid, samenleving of vanuit de arbeidsmarkt komen. Het is de taak van de leerkracht om deze uitdagingen aan te pakken en om te zetten in goed onderwijs. Marzano (2007) noemt dat de belangrijkste en meest invloedrijke factor van een effectieve school de individuele leraren in een school zijn. De individuele leerkracht kan het leren in een klas bevorderen, wat afhankelijk staat van het leren in de school. Door in een professionele leergemeenschap van elkaar te leren, zal dit ervoor zorgen dat de kwaliteit zal verbeteren. Door de uitdaging collectief te bespreken, het eigen handelen te evalueren en te onderzoeken ontwikkelen leerkrachten zichzelf. Hierdoor moet er bij een professionele leergemeenschap sprake van zijn dat de rol van de leerkracht in de klas even belangrijk wordt gevonden als de activiteiten en vaardigheden buiten de klas. In het boek 'Professionele leergemeenschap: een inleiding',wordt naar aanleiding van Verloop (2003) gewezen op het belang van praktijktheorieën van leerkrachten. Door Verloop wordt er een onderscheid gemaakt tussen kennis voor en kennis van leerkrachten. Kennis voor leerkrachten is kennis dat door onderzoek of door informatie op te zoeken is verkregen. Bij kennis van leerkrachten gaat het om opvattingen, kennis, intuïties, emoties en waarden van een leerkracht die betrekking hebben op een bepaalde situatie. Dit kan gebaseerd zijn op theoretische kennis of praktijkkennis.

Verbiest (2012) noemt dat leerkrachten in een schoolworden gemaakt. Door een cultuur waarin samen werken en leren van professionalscentraal staat, ontstaat een positieve invloed op de school en op de resultatenvan de leerlingen. Het schoolteam is eenbelangrijke factor in de kwaliteit van het onderwijs aan de leerlingen(Verbiest, 2012). Fullan (2007) vertelt hierbij dat het in eenprofessionele leergemeenschap moet draaien om een gemeenschappelijke visiebetreffende de school ethiek en het reflecteren op elkaars gedrag in de school.


De rol van de (school)leider:

In een professionele leergemeenschap neemt de leider een belangrijke rol in. Fullan (2007) noemt de rol van de (school) leider, de rol tussen de leerkrachten en de externe ideeën en mensen. Ook noemt Fullan (2007) dat de (school)leider een cruciale rol speelt. Fullan (2007) noemt in zijn boek:The new meaning of Educational change, het onderzoek van Sammons (1999): “Almost every single study of schooleffectiveness has shown both primary and secondary leadership to be a keyfactor in her major review”. De aantal interventies en strategieën die de leider inzet voor de ontwikkeling vaneen professionele leergemeenschap zijn relevant. Hierbij kan worden gedacht aan teambuilding, het organiseren van individuele en collectieve professionalisering en het uitdragen van een schoolvisie. Verbiest (2012) noemt een drietal rollen die een (school)leider onderneemt ter ontwikkeling van de capaciteiten:

  • Educator:

Verbiest (2012) verdeelt deze rol in twee verschillende subrollen: een begeleidersrol en een expertrol. Vanuit een begeleidersrol kan een schoolleider individuele of collectieve leerprocessen begeleiden. De leider kan de rol aannemen van het (laten) trainen van medewerkers en teams in de benodigde vaardigheden die het individuele en collectieve reflecteren en leren centraal zetten. Vanuit een expertrol functioneert de leider als een expert op het betreffende vlak. Hierin zet de leider zijn eigen kennisbasis in om medewerkers verder te helpen in hun ontwikkeling. Een professionele ontwikkeling houdt in dat het theoretische begrip wordt omgezet in praktische handelingen en vaardigheden.

  • Cultuurbouwer:

De rol van de leider is om in een gemeenschap de cultuur te ontwikkelen en te onderhouden. Cultuur, vooral een lerende cultuur, is een belangrijke eigenschap van een professionele leergemeenschap. Fullan (2007)spreekt erover dat de (school) leider cruciaal is voor het ontwikkelen van het vertrouwen in de school wat directe en indirecte gevolgen heeft op de effectiviteit van de school. Dit houdt in dat de (school)leider zowel bouwt aan het vertrouwen in de gemeenschap als de nadruk legt op het leren van de leerlingen. In een lerende cultuur heerst er een gemeenschappelijke visie,waarin er tolerant wordt omgegaan met elkaars fouten en het algemeen leren hiervan centraal staat in relatie met de professionalisering. In een professionele leergemeenschap heerst ook een taakcultuur, gericht zijn op het werk, flexibel in de uitvoering,gericht op het oplossen van problemen en open staan voor innovaties. Ook kan er een cultuurverandering worden ondernomen. Verbiest (2012) spreekt over vier F-culturen: Firma, Familie, Feest en Forum. Een cultuurverandering is een leerproces, er wordt een nieuwe betekenis gegeven aan het leren in de organisatie. De (school)leider heeft invloed op de processen van betekenisgeving in een professionele leergemeenschap. Hierin moet alleen niet de rol van andere subculturen, zoals de leerkrachten, worden onderkend. Een (school)leider kan niet alleen de cultuur veranderen, een leider in een professionele leergemeenschap expliceert, modelleert en bevraagt opvattingen en visies over onderwijs.

  • Architect:

De leider in een professionele leergemeenschap is een architect of een structuurbouwer. Voor de ontwikkeling van een professionele leergemeenschap is de participatie van medewerkers belangrijk,de taak van de leider hierin is om medewerkers en/of coördinatoren te ondersteunen, vertrouwen te bieden en het scheppen van mogelijkheden voor het samen leren. De voorgaande rollen kunnen door de leider worden uitgevoerd, maar kunnen ook onder verschillende subculturen worden verdeeld.Hierin kan bewust de keuze worden gemaakt om de leider niet in een professionele leergemeenschap op te nemen en een leidinggevend team samen te stellen.

De rol van de student/leerling:

Verbiest (2008) noemt het uiteindelijke doel van een professionele leergemeenschappen het verbeteren van het leren en de resultaten van de leerlingen verbeteren. Uit onderzoek (Verbiest,2008) is gebleken dat dit door de volgende zaken komt:


  • Door in een leergemeenschap te werken wordt het vertrouwen van professionals gekoppeld aan het verminderen van de kwetsbaarheid van leerkrachten. Op deze manier wordt de druk verdeeld en nemen leerkrachten zaken op zich en dit zal het innoveren in de klassen vergemakkelijken.
  • Een professionele leergemeenschap vraagt van de leerkrachten een andere aanpak in de klassen. Er wordt van de leerlingen een diepgaandere manier van leren verwacht, met hogere orde van denken en het leren van verbanden.
  • Doordat er van de leerkrachten een collectieve manier van leren wordt verwacht, beïnvloedt dit interacties en verwachtingen tussen de leerkrachten met de leerlingen. Hoe meer leerkrachten ervan overtuigd zijn dat collectief leren een positieve uitwerking heeft op het leren, hoe meer leerlingen deze enthousiasme in de lessen terug zullen zien.
  • Collectief leren leidt tot het implementeren van innovaties, zoals coöperatief leren of handelingsgericht werken. Er wordt meer gekeken naar de behoeften van de leerlingen en de lessen worden hierop aangepast.
  • Een positieve waardering van de leerlingen leidt indirect tot hogere resulaten, hierdoor zullen leerlingen zich eerder voor de school(kwaliteit) zich willen inzetten. Verbiest (2008) noemt dat een professionele leergemeenschap zorgt voor uitval vermindering en voor minder vervreemding tussen de gevoelens van leerlingen en leerkrachten.


Fullan (2007) verwijst in zijn boek: "The new meaning of educational change" naar onderzoeken van Campbell. Hierover zegt hij dat leerlingen/studenten niet gemotiveerd raken voor het leren als er geen respect is van leerkrachten naar de leerling toe. Ook zegt hij dat leerlingen om hun mening moet worden gevraagd wat betreft onderwijsvernieuwingen. Als leerlingen onderdeel uitmaken van de vernieuwing en zich verbonden voelen met de ideeën dan zullen zij dit ook uitdragen naar anderen. Fullan (2007) noemt dat door een goede relatie op te bouwen met leerlingen en door leerlingen te motiveren dat dit de enige manier is om het leerling leren te bevorderen. Door de nadruk te leggen op het cognitieve leren wordt het gat tussen de goed lerende leerlingen en de minder goed lerende leerlingen alleen maar groter. Minder goed lerende leerlingen zijn vaak minder goed gemotiveerd om deel te willen nemen aan het leerproces. Fullan(2007) vindt dan ook dat de emotionele ontwikkeling samen moet gaan met de cognitieve ontwikkeling. Fullan(2007) zegt hierover het volgende: “Whenthese two forces become integrated into the culture of professional learning communities, educators in these types of school function in effect as ‘moral change agents’. Verbiest (2008) merkt hierbij op dat onderzoek aangeeft dat gedeelde visie en doelen, een reflectieve dialoog en het delen van materialen niet voldoende blijken te zijn voor verbetering van de praktijk. Dit gebeurt slechts als de gemeenschappelijke opvattingen vertaalt zijn in concrete instructiedoelen en - activiteiten en ook resultaten van de leerlingen worden gebruikt als feedback.


Omgevingsrollen:

De school is niet een organisatie meer op zichzelf, elke school staat in een omgeving en heeft hier mee te maken. Fullan (2007) spreekt erover dat leerkrachten in een school het niet alleen aankunnen, hiervoor is het nodig om de krachten te verdelen en erop uit te gaan. Denk bijvoorbeeld aan de ouders die in de omgeving wonen die een belangrijke rol spelen in een school. Verbiest (2003) noemt ook dat de stimulans en participatie van ouders een positieve uitwerking heeft op het collectieve leren. Aan de start van een schoolcarrière van een leerling gaan ouders een verband aan met de school en desbetreffende leerkrachten, waarin beide hetzelfde doel hebben: het kind naar zijn eigen vermogen een goede start geven op een toekomst. Ouders en/of opvoeders zijn de eerste personen geweest die een leerling zaken hebben geleerd en hebben kennis over de leerling die niemand anders heeft.

Ook kan er worden gedacht aan een samenwerking met anderescholen, een buurthuis, naschoolse opvang of de peuterspeelzaal om de hoek. Allemaal organisaties die deel kunnen nemen aan het collectieve leren.


Praktijk,de ontwikkeling van een team:

Ontwikkelingsdimensies

Kommers&Dresen (2010) gebruiken in hun artikel:Teamwerken is teamleren? de volgende ontwikkelingdimensies voor de ontwikkelingin een team.

Ontwikkelingdimensie 1: Doel- en resultaatgerichtheid. In deze dimensie staat de collectieve missie centraal. In deze missie staan doelen centraal die voor het hele team duidelijk moeten zijn. Doordat de doelen door het hele team worden gedragen zal iedereen zich hier ook voor willen inzetten. Hierbij is het belangrijk dat het team informatie krijgt over de doelen en de resultaten die er moeten worden nagestreefd. Door duidelijkheid te bieden weet het team wat ervan hen wordt verwacht en kan het team zich een onderzoekende, resultaatgerichte houding aannemen.

Ontwikkelingsdimensie 2: Taak- en rolverdeling De rollen in het team zijn in deze dimensie verdeeld. Er wordt gekeken naar elkaars kwaliteiten en hiervan wordt ook gebruik gemaakt.Deze rollen passen in de ontwikkelingsfase waar het team zich in bevindt. In deze dimensie gaat het niet alleen om de ontwikkeling van het team, maar ook van de leden individueel. Hierbij kan er bijvoorbeeld worden gedacht aan collegiale consultatie. Het leren, ook van elkaar, staat hierbij centraal.

Ontwikkelingsdimensie 3: Werkwijzen en zelfstandigheid In deze dimensie wordt de invloed van de leidinggevende minder. Het teamontwikkelt gemeenschappelijke werkwijzen en werkafspraken. Hierin neemt het team steeds meer zelfstandigheid op zich en gaat het proces meer zelf aanpakken en aansturen.

Ontwikkelingsdimensie 4: De onderlinge relaties In de laatste dimensie gaat het om het ontwikkelen van desamenwerkingsdimensies. In deze dimensie draait het om het omgaan met de verschillen tussen de verschillende teamleden. Dit kan gaan om verschillende belangen, verschillen in de taakverdeling of karakters die met elkaar botsen.


Ontwikkelingsfasen.

In de literatuur worden vaak drie of vier fasen van teamontwikkeling onderscheiden. Hieronder zal een van deze modellen worden verduidelijkt. Kommers & Dresen (2010) verwijzen in hun artikel: "Teamwerken is teamleren?" naar een vier fasen model ontwikkeld voor de ontwikkeling van zelfsturende teams.

Fase 1: Het beginnende team. In de eerste fase is er nog geen sprake van een team. De teamleden zijn gericht op hun individuele doelen.

Fase 2: Het ontwikkeld of zoekend team. De groep is zich bewust van het collectieve doel, maar de teamleden bereiken dit doel individueel.

Fase 3: Het samenwerkend team. De teamleden werken samen om de gerichte doelen te bereiken, ieder lid voelt zich verantwoordelijk voor het bereiken van de gestelde doelen.

Fase 4: Het zelfsturend team. Het team stelt zichzelf doelen om zich te verbeteren in dienst van de klant en de organisatie. Vanuit elke fase kan er vanuit verschillende dimensies worden gekeken naar de teamontwikkeling in een organisatie. Door dit te bekijken kan een team zich ontwikkelen naar een volgende fase.


Bekijk de video waarin teamleren aan de hand van ganzen in V formatie wordt weergegeven


De teamrollen van Belbin in de context van Professionele Leergemeenschappen.

http://nl.wikipedia.org/wiki/Meredith_Belbin

Het ‘Apollo Syndroom’

Er is op het gebied van effectieve teams aan waardevolle theorievorming gedaan door Meredith Belbin. Zijn onderzoeken voor de Henley Business School (eerste publicaties uit 1981) toonden aan dat het best presterende team niet ontstaat door domweg de slimste mensen bij elkaar te zetten, maar door teams samen te stellen met mensen wier eigenschappen elkaar aanvullen. Belbin werkte aan het eind van de jaren 70 met de eerste vormen van management games die het voor het eerst goede mogelijk maakte om uitkomsten van management beslissingen in groepsverband met elkaar te vergelijken. Zo werd het mogelijk uitspraken te doen over effectieve en minder effectieve teams.

De leden van de teams die waren samengesteld met de grootste intellectuele bagage bleken hun tijd in de game te hebben verspild aan “vruchteloze discussies om te proberen de andere leden van het team over te halen om zich achter hun eigen, goed geformuleerde mening te scharen” (Belbin, 1998)

Maar niemand leek een ander over te kunnen halen en niemand werd overgehaald. Dit wordt door Belbin het ‘Apollo-syndroom’ genoemd. Dit had weinig met het ruimtevaartprogramma te maken maar was een andere notatie van het “A-list team”, de teams met de slimste medewerkers bij elkaar. Slim is dan gedefinieerd als “beschikken over analytisch denkvermogen”. Dit redeneert alle creativiteit kapot, iets dat in de jaren 50 Alex Orborn al was opgevallen, waarna hij het model van de gestructureerde brainstorm ontwikkelde om door middel van uitstel van het oordeel nog tot een vorm van creatief vermogen te komen(Aplied Imagination, 1953). Volgens Belbin kan een Apollo–team nooit een creatief team zijn in effectieve zin (1998).


Effectieve teams.

Na deze conclusie startte hij zijn onderzoek naar effectieve teams. Zijn er algemeen geldende uitspraken te doen over de ideale samenstelling van een team?. Na een exploratief onderzoek kwam hij tot zijn theorievorming over effectieve management teams. Zijn voornaamste stellingen kunnen helpen om een effectieve leergemeenschap te vormen.


  • Mensen zijn nuttig voor een team wanneer ze sterke punten hebben waar behoefte aan is en geen duplicaat zijn van degene die al deel uitmaken van het team.
  • Het gaat niet om evenwichtige persoonlijkheden, maar om individuen wiens persoonlijkheden elkaar tegenwicht bieden en aanvullen.
  • Op die manier kunnen zwakke kanten van mensen gecompenseerd worden, en hun sterke kanten ten volle worden benut (Belbin, 1998)


Om hier uitspraken over te kunnen doen ontwikkelde hij de 8 teamrollen. Een teamrol is daarbij de beschrijving van een gedragspatroon dat kenmerkend is voor de interactie tussen een teamlid en de andere teamleden (Belbin, 1998).Hieronder zijn de teamrollen in een schema weergegeven:

Teamrollen Belbin Klein.jpg

Bron: (Belbin, 1998)


Teamontwikkeling.

Let op dat Belbin aandacht heeft voor de ontwikkeling van teams, niet per sé van individuen. Hij spreekt bij zwakke punten dan ook van “Toelaatbare zwakheden”, niet van “ontwikkelpunten”. In tegenstelling tot wat veel gedacht wordt is het niet zo dat in een effectief team per sé alle 8 (of 9 sinds 1988) de teamrollen in huis moet hebben. Het samenstellen van een dergelijk team is erg complex en de geringste verandering is voldoende om het evenwicht in een dergelijk team te verstoren (Belbin, 1998).Belbin pleit, bij een consultatieve en participatieve managementstijl (die dicht bij de PLG staat) voor het opnemen van teamgerichte ontspannen extravert en die redelijk gedisciplineerd en intelligent zijn (Belbin, 1998).Mensen die dus een redelijke overlap op een aantal rollen hebben. Bij de meeste moderne teamrollen tests komen er twee rollen uit die (redelijk) passen en één die het zeker niet is. Het ideale team bestaat, ook volgens Belbin, niet. Elke keer hangt van de situatie af wat de ideale samenstelling is, evenwicht en elkaar aanvullen zijn daarbij van belang. Toch doet Belbin een aantal uitspraken over een aantal condities waarbij de kans op slagen het grootst is.


  • De Voorzitter moet een geduldige maar imposante figuur zijn die vertouwen inboezemt en oog heeft voor de kwaliteiten van de teamleden en daar gebruik van weet te maken. Is in staat om af te ronden en overeenstemming te bereiken. Werkt altijd Er moet één sterke Plant zijn, creatief en slim. Maar creativiteit is het belangrijkst. Sommige Planten functioneren niet goed in het ene team maar maken in het andere team weer het cruciale verschil.
  • Een redelijke spreiding van de intellectuele vermogens. Teams waarvan de intellectuele vermogens uiteen liepen bleken beter met elkaar te kunnen samenwerken dan teams die in intellectueel opzicht homogener waren. Belbin heeft hier geen verklaring voor gevonden.
  • Een spreiding van persoonlijke eigenschappen zodat veel verschillende teamrollen vervuld kunnen worden. Een groep waarvan de leden in staat waren verschillende rollen op zich te nemen scoorde beter dan een groep waarvan de leden maar één rol kunnen vervullen.
  • Een verdeling van verantwoordelijkheden die overeenkomt met de persoonlijke eigenschappen van de teamleden.
  • Oog voor en compensatie van onevenwichtigheid in de samenstelling van een team. Alweer; Belbin gaat er van uit dat tekorten of zwaktes binnen een team gecompenseerd moeten worden door andere teamleden en niet per sé door de teamleden zelf.


Het is de focus op de teamdynamiek die deze theorie zo aantrekkelijk maakt, in plaats van de bal bij problemen terug te spelen naar de individu is er een gezamenlijke verantwoordelijkheid de tekorten van deze individu aan te vullen. Daarnaast levert het ook een bruikbare verklaring voor het falen van teams.


TOP/BEGIN


Bronnen:


Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change. New York: Teachers College Press.

Kommers, H. & Dresen, M. (2010) Teamwerken is teamleren?: Open Universitiet

Marzano, R. (2011). De kunst en wetenschap van het lesgeven. Vlissingen: Bazalt

Ruijters, M. & Simons, J. (2012). Canon van het leren. Deventer: Kluwer

Verbiest,E. (2003), Collectief leren, professionele ontwikkeling en schoolontwikkeling: facetten van professionele leergemeenschappen. In: Creemers, B., Giebers, J., Krüger, M., van Vlisteren, C. (red.)

Verbiest,E.(red) (2008). Scholen duurzaam ontwikkelen. Bouwen aan professionele leergemeenschappen. Antwerpen / Apeldoorn: Garant.

Verbiest,E.(2012). Professionele leergemeenschappen. Een inleiding. Antwerpen –Apeldoorn: Garant.

Belbin, M. (1998). Managementteams, over succes en faalfactoren voor teams. Schoonhoven: Academic Service.

Weggeman, M. (2007). Leiding geven aan professionals? Niet doen! Schiedam: Scriptum.

Persoonlijke instellingen
LeerNetwerk Educatie - School of Education - Hogeschool INHolland